منابع مقاله درمورد رفتار انطباقی

دانلود پایان نامه

کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود . زبان یا نظام نمادین هر فرد بازتابی از سوابق تجربی اوست ازینرو کارایی حرکتی عامل تعیین کننده ای در توسعه کارآیی زبان است .
تئوری تشکل نظام عصبی : « دُمن و دلاکتو »
پزشکی بنام گلن دمن و یک متخصص تعلیم و تربیت بنام کارل دلاکتو در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که بنوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوریهای کلان شمول در حیطه نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی در بر دارد(فایقی،1384) .
اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان « نظام عصبی کامل » نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان « تطور تاریخی » را بیاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . ازینرو گذار تکامل نظام عصبی ، بر اساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : ( 1 ) نخاع شوکی ، بصل النخاع ، ( 2 ) برجستگی های حلقوی ، ( 3 ) مغز میانی ، ( 4 ) قشر مخ ، و بالاخره ( 5 ) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکرده های مغزی .
دمن و دلاکتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی ( راه یافتن بشیوه ایستاده و ضربدری ) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن ( شنوایی ) ، و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه ( مهارت های پساوایی ) ، حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد .
عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقض نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه بر آنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمال کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر بعمل می آید ( دلاکتو 1963 ) :
سطح نخاع شوکی و بصل النخاع : مشاهده بازتابهای بهنجار نوزاد در سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، بیانگر نظام عصبی مطلوب در این سطح است .
سطح برگستگی های حلقوی . رشد عصبی مطلوب در سطح برجستگی های حلقوی ، با مشاهده نحوه خزیدن و چهار دست و پا راه رفتن کودک مشخص می شود ؛ در این حالت عمل کودک باید راحت ، موزون ، و بشیوه ضربدری باشد .
سطح کرتکس اولیه . نظام عصبی بسامان در این سطح بوسیله راه رفتن مشخص می شود که باید به صورت متقاطع ، متعادل و راحت و موزون صورت گیرد .
غلبه طرفی نیمکره ها ، بالاترین سطح نظام عصبی با وقوع غلبه طرفی نیمکره های مغز بوجود می آید . این امر با غلبه واضح اعضاء یک طرف بدن تشخیص داده می شود . مثل غلبه یک دست ، یک چشم و یک پا ، که این غلبه در یک طرف بدن بوجود آمده و این سلطه توسط مغز تثبیت شده است .
مراحل عصبی فوق توسعه پذیر هستند و با سرگرم شدن کودک به فعالیت هایی که برای رشد عصبی هر سطح طراحی شده متکامل می شوند . کودکانیکه بدلیل جسمی نمی توانند فعالیت های حرکتی مقرر را انجام دهند ، این فعالیت ها به صورت انفعالی به نظامی های عصبی آنها بوسیه حرکت دادن اندام هایشان منتقل می شود . بر اساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از ( دمن و همکاران 1967 ) : ( 1) غلت زدن ( 2 ) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس ، ( 3 ) خزیدن بدون طرح ( 4 ) خزیدن هماهنگ ( 5 ) خزیدن دو جانبی ، ( 6 ) خزیدن متقاطع ، ( 7 ) چهار دست و پا رفتن بدون طرح ، ( 8 ) چهار دست و پا رفتن هماهنگ ، ( 9 ) چهار دست و پا رفتن دو جانبی ، ( 10 ) چهار دست و پارفتن متقاطع ( 11 ) تات یا پی رفتن ( پا کشیدن ) ، ( 12 ) راه رفتن بدون طرح ( 13 ) راه رفتن متقاطع.
برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند . صاحبان این نظریه معتقدند در آسیب های شدید مغزی ، مالش و حرکت دادن اندام ها و سر کودک وسیله افراد بزرگسال ، در جهات و شرایط مشخصی که توسط خود آنان تعیین گردیده ، بهبود نظام عصبی را موجب می شود . عمل بهبود بخشی با اجرای دقیق دستورات در تمام روزهای هفته ، حداقل 5 دقیقه و چهار بار در روز به مورد عمل در می آید ( دمن روی جهات مختلف بدن ، کاهش اثرات موسیقی و باز آموزی حرکات چشم و دست را شامل می شود . هدف تمامی این فعالیت ها رسیدن به تکامل نظام عصبی ، از راه استقرار غلبه طرفی مغز می باشد( دلاکتو 1963 ) .
ارزیابی و نقد تئوری تشکل نظام عصبی
شیوه و فنون ارائه شده در این برنامه در گونه های مختلفی از کودکان به صورت فردی در درمان خردسالان عقب مانده و ضایع مغز و هم به صورت گروهی در تعلیم کلاسی کودکان بهنجار بکار گرفته شده است . تعدادی گزارش موفقیت آمیز در مورد کاربرد این روش ارائه شده است ( دلاکتو 1966 ) . با این حال گروه های دیگری نظیر مربیان ( رابیس 1966 ) پژوهشگران ( گلاتس و رابینس 1967 ) و متخصصان درمان و بهداشت ( فریمن 1967 ) این تئوری ، شیوه درمان و پژوهش معطف به آن را نا موفق توصیف کرده اند .
رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری
در روند رشدی کودک، مراحل حسی – حرکتی نقش مهمی را در مهارت‌های مربوط به سنین مدرسه از جمله مهارت‌های تحصیلی ایفا می‌کنند(آیرس، 1989).
عده زیادی از پژوهشگران به اهمیت یادگیری حسی – حرکتی نخستین به عنوان قطعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده سال‌های بعدی تاکید می کنند و عده‌ای دیگر از نقطه نظر عصب روان شناسی عصبی بر اهمیت یادگیری حرکتی اولیه به عنوان جزء جدایی ناپذیر تشکل و ساخت پذیری یاخته‌های قشر مغز که مسئول عملکردهای عالی مغز هستند، تاکید می‌کنند (میلانی فر،1387).

تمامی حرکات ارادی مستلزم عنصری از ادراک هستند و پیوند مهمی بین فرآیند ادراکی و حرکتی وجود دارد. به منظور کسب اطلاعات بی واسطه نسبت به جهان خارج، باید روی حواس مختلف تکیه شود. سانتراک در سال 2001 خاطر نشان ساخت که از دیدگاه سامانه‌های پویا، رشد ادراکی و رشد حرکتی به طور مجزا از یکدیگر رشد نمی‌کنند بلکه آمیخته هستند. بنابراین، افراد برای تجربه نمودن حرکت، ادراک می کنند و برای تجربه نمود ادراک، حرکت می‌کنند.
ادراک و حرکت مستلزم کسب مهارت های درکی و بالعکس می‌باشد. کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند برای تعبیر و تفسیر معنای محیطی دچار مشکل هستند( دلاکتو 1963 ).
هر رفتار حرکتی در کودک به صورت جنبشی و غیر جنبشی یا ماهیچه‌ای – اسکلتی به نحوی بر پایه‌ی ادارک می‌باشد و برعکس مفاهیم شناختی، با رشد حرکتی مرتبط است( دلاکتو 1963 ).
اهمیت رشد توانایی های ادراکی، در بازداری یا پیشرفت عملکرد حرکتی کودک می‌باشد. کودکی که دارای محدودیت رشد ادراکی است اغلب با دشواری‌هایی در انجام تکالیف ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکتی و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(رکراهی، 1969- 1967).
این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند (فورگس و ملامد، 1976). به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد.
هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود. متاسفانه پیچیدگی جامعه ی مدرن امروز غالباً از رشد بسیاری از توانایی های ادراکی – حرکتی ممانعت می‌کند. محیطی که امروزه کودکان در آن رشد می‌کنند، آن چنان پیچیده و خطرناک است که از دست زدن ممانعت شده و از موقعیت‌هایی که مقدار زیادی از حرکت و اطلاعات ادراکی را در اختیار آنان می ‌گذارد، بازداشته میشوند. امروزه محیط کودکان بسیار منفعلانه و بی تحرک است. بسیاری از آنان در شهرهای بزرگ، و برج‌های آپارتمانی و مهدکودک های بسیار کوچک رشد نموده و محیط مدرسه نیز چندان آنها را تشویق و یا وادار به تلاش برای یادگیری از راه حرکت نمی‌کند. در جوامع معاصر تنها معدودی از کودکان از درختان بالا رفته، از لبه دیوار راه می‌روند، از نهر آب پریده و یا اسب سواری می‌کنند. آنان بسیاری از تجاربی را که می‌بایست برای رشد توانایی های حرکتی خود داشته باشند از دست می دهند. کودکانی که وقت خود را صرف تماشای تلویزیون یا بازی با کامپیوتر می‌کنند عادت های کم تحرکی و منفعلانه را در خود رشد می‌دهند. فقدان تجارب حرکتی متنوع، میتواند رشد حرکتی را به تاخیر بیاندازد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است( دلاکتو 1963 ).
عقب ماندگی ذهنی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

عقب مانده ذهنی ، معلول ذهنی ، عقب افتاده ذهنی ، کند ذهن ، کم هوش به فردی اطلاق می شود که معدل عملکرد عمومی هوش ( که با هوشبهر نشان داده می شود ) او بیش از دو انحراف استاندارد نسبت به میانگین جمعیت پایین تر و در رفتار انطباقی اش نقص قابل توجهی مشاهده شودو این دو مشخصه در دوره تحول به ظهور رسیده باشد . بنابراین اطلاق معلولیت ذهنی بر مواردی رواست که ضرورتا و همزمان نقص در رفتار انطباقی و هوشی وجود داشته باشد . دو آزمون هوشی که در حال حاضر بیش از همه ، برای اندازه گیری کنش هوش عمومی از آن استفاده می شود عبارتند از آزمون وکسلر و آزمون استانفورد بینه . در این دو آزمون با توجه به شیوه های روانسنجی کرانه های پایین تر از هنجار هوش به ترتیب عبارتند از هوشبهر 69 و 69 . عقب ماندگی ذهنی دارای سطوح مختلفی به شرح زیر است ( جدول 3 ) :
جدول 3 ـ سطوح عقب ماندگی ذهنی با توجه به اندازه گیری هوشبهر(افروز،1380)
عقب ماندگی ذهنی
میزان هوشبهر
آزمون وکسلر
آزمون استانفورد بینه
عقب ماندگی خفیف
69-56
67-52
عقب ماندگی متوسط
54-40
51-36
عقب ماندگی شدید
36-25
35-30
عقب ماندگی عمیق
24 و پایین تر
19 و پایین تر
رفتار انطباقی عبارتست از تلاش فرد در تامین و رفع نیازهای خود به طور مستقل و اجرای مسئولیت های اجتماعی که بر عهده اوست با توجه به سن تقویمی اش . رفتار انطباقی شامل مقولات زیر است :
توانش حسی ـ حرکتی ، توانش ارتباطی ، تحصیلی ، و فعالیت های روزمره زندگی ، قضاوت و استدالال مبتنی بر امور محسوس ، فعالیت های گروهی و روابط بین شخصی به منظور بررسی و ارزیابی نقیصه های موجود در رفتار سازشی ، معمولا از آزمونهای گراس من ( 1977 ) و مآزوت ( 1977 ) استفاده می شود .
در چند دهه اخیر ، پژوهندگانی نظیر اینهلدر ( 1943 ) ، اشمید ، و کیت سی کیس ( 1976 ) و دهها پژوهشگر دیگر بررسی عملیات استدلال و حل مساله در کودکان عقب مانده ذهنی ، آَکارا ب ) گشترش چشمگیری رویکرد پیازه ای کمک کرده اند . این پژوهشها نشان می دهد که همگونی و تجانس تاخیر در حیطه عملیات شناختی در این کودکان درازای ارزش پیش آگهی است(فایقی،1384)
پیشینه تحقیق:
تحقیقات خارجی
شرمن و هافمن (2002)شیوع اختلالات حرکتی چشم را در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری به ترتیب 96 درصد و 95 درصد گزارش کردند در ضمن هافمن شیوع اختلالات هماهنگی دو طرفه جهت یابی و یک پارچگی بینایی حرکتی را به ترتیب 46 از 74 و 81 درصد گزارش کرده اند.
گوین،لویی،وودز(1998)،درارتباط با شیوع نقصان مهارت های حرکتی ظریف بر روی 83 کودک 5 ساله که از لحاظ هوشی و عصبی طبیعی بودند انحام گرفت .در این تحقیق رابطه مهمی بین دستگاه بینایی ومهارتهای ادراکی و خواندن انجام گرفت .در این تحقیق رابطه مهمی بین دستگاه بینایی و خواندن با انجام مهارتهای حرکتی ظریف وجود داشت.
هندرسون(1995) مهارت های دو دستی را تا حد زیادی وایسته به رشد دست یابی ، گرفتن و دست زدن ، رها کردن و مهارت های پیچیده درون دستی می داند و اعتقاد دارد وقتی هماهنگی دو طرفه پیشرفت کند کودکان دبستانی گره زدن و بستن دکمه و بند کفش را می آموزند.
هورناک و شام وی (1988) در پژوهش خود نشان دادند نقص در سازماندهی حسی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری بگونه ای گسترده روی کفایت حرکتی آنها اثر می گذارد.
کفارت(1981) بیان می دارد که کودکان مبتلا به به ناتوانی های یادگیری در ادراک و حرکت دچار اشکال شده و دنیای ادراکی – حرکتی متزلزلی را در سن 6 سالگی در مقایسه با کودکان عادی ایحاد می کنند(منشی طوسی،1370).
ویلر و اتکینز (1979) علائمی چون اختلالات حرکتی ، آشفتگی در جهت یابی چپ و راست ،مشکل در تفاوت گذاری و تشخیص انگشتان و ناهنجاری در برتری نیمکره ها و ….. را جزءعلائم شایع نارساخوانی می دانند.
گیل اسپای و جانسون (1974)معتقدند که اکثر کودکانی که اختلال خواندن و ریاضی دارند به مشکل مهارت فرعی حرکتی ظریف یعنی هماهنگی چشم و دست مبتلا می باشند بنابراین بسیاری از مشکلات نوشتن ، نسخه برداری ،رسم و دنبال کردن خطوط می تواند از هماهنگی ضعیف بین چشم و دست ناشی می شود.
فرانک و لوسیون (1973)در مطالعه ای نشان دادند که 115 کودک نارساخوان 112 نفر آنها اختلالاتی را در کارکرد مخچه ای – دهلیزی داشتند که خود به صورت دشواری در پشت سرهم راه رفتن ، ناتوانی در کنترل دقیق دامنه حرکتی (دیس متری)، اختلال حرکتی اشاره ای در خلال رساندن انگشت به نوک بینی یا گذاشتن پاشنه پا جلوی انگشتان پای دیگر روی زمین ، نوشتن ، ترسیم ، ثابت نگه داشتن چشمها و اختلالات تلفظی زبان نشان می دهد(منشی طوسی ، 1370).
مایرز ، بال و گراچفیلد (1973)معتقدند کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در فراگیری بستن بند کفش ،دکمه ،زیپ،استفاده از قیچی کند بوده و در دنبال کردن خطوط تا کردن کاغذ و حل معماهای تصویری با مشکلاتی مواجه می باشند(منشی طوسی،1370).
ساتز و همکارانش (1971)معتقدند که نارساخوان ها در نتیجه کندی و عقب ماندگی عمومی در بلوغ و تأخیر قشری شدن نیمکره ها مخصوصآ نیمکره چپ برای عملکردهای زبانی ایجاد شده و منجر به تآخیر در سو برتری می شود. مشکلات رشدی این کودکان به تأخیر در سرعت رشد برمی گردد نه به نقص در سیستم عصبی و بنا براین این کودکان رشد

مطلب مشابه :  پایان نامه ارشد درمورد مزایای تبلیغات ویروسی و انواع تبلیغات ویروسی

این نوشته در آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید