منابع مقاله درمورد مهارت های حرکتی

دانلود پایان نامه

سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پایین توضیح داده می شود .
نظام پاسخ فطری : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آنرا با خود در لحظه تولد بهمراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام نا آموخته است و بهمین دلیل باید در لحظه تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل ،: رفلکس تونیک گردن ( TNR ) ، کیه یک حالت اساسی یا نقطه شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازه مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ؛ بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاء که به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ،؛ رفلکس ایست ـ جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود(علیزاده،1385) .
نظام حرکتی عام : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نام گذاری شده است .در این مدل ، نظام حرکتی عام ـ مهارت های حرکتی یا اعمال جا به جایی را ارائه می کند مانند . خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیتهای این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارتهای حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود(علیزاده،1385) .
نظام حرکتی خاص: این ردیف نظام های حرکتی خاص را ارئه می کند و بر روی سطوح اول و دوم بنا می شود . مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کاملتر مهارتهای حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست ، روابط ، دست ـ پا ، بیان کلامی ، و روابط حرکات دست و چهره ( تن گفتار ) ، کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینا زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالا نیاموخته است که دست خود را بکار گیرد تا بتواند در بریدن دورتادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند(شهبازی،1382). .
نظام حرکتی چشمی : نمایانگر نظام حرکتی چشمی است. حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی ( بصری ) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرایی ـ هر چشم دارای یک مدار اجرایی است ـ که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . گتمن مدعی است که مهارت های حرکت جشم اغلب کاری مسلم فرض می شود . کودکانی هستند که در آزمایش چشمی دید کامل دارند ، با این حال معایبی در روابط دید دو چشمی دارند که موجد ناراحتی و فشار یا حتی دو بینی به هنگام انجام تکالیف درسی از فاصله نزدیک می شود . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توامان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ، توانایی تعیین هدف بینایی ـ جابجایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر ـ تعقیب ، توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم ، چرخش با حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات(علیزاده،1385) .
نظام گفتاری ـ حرکتی: این مدل به گفتار ـ حرکتی و نظام یگانه سازی شنودی مربوط می شود . مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : وِروِر کردن ، گفتار تقلیدی ، و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و کارگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتار ـ حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . (سید محمدی،1388).
نظام تجسمی : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده های یا احساس های قبلی را نیز در بر می گیرد . این نظام، توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شد که همه این ها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس ( لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و … ) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی نامیده می شود (سید محمدی،1388)..
دو نمونه از نظام تجسمی قابل ذکر است : تجسم بی درنگ که بدان وسیله آدمی با احساس یک چیز می تواند آنرا در مقابل چشمانش مجسم سازد . و تجسم گذشته ـ آینده ، که بدان وسیله شخص می تواند واقعه ای را که دیروز برایش اتفاق افتاد مرور کند و از طریق آن حادثه ای را که ممکن است فردا برای او پیش آید تجسم نماید. 0
« دید » یا « ادراک » ردیف: بیانگر حدوث دید یا ادراک است که در این مدل به صورت واژه های مترادف بکار رفته است . تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که بوسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث « دید » یا « ادراک » می گردند . ازینرو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود(رحمانی نیا،1382). .

نقد و ارزیابی تئوری گتمن
مدل یادگیری گتمن رشد بینایی و ارتباط مستقیم آنرا با یادگیری نشان می دهد . این مدل هرمی شکل سطوحی را برای یادگیری مجسم می کند که در هر سطح آن قبل از رسیدن مطلوب به سطح بعدی اساس استواری لازم است . هر سطح یادگیری حرکتی از نظام پیشین خود دقیق تر و عینی تر است . گتمن اعتقاد دارد که بسیاری از برنامه های یادگیری امروز ، وقتی می تواند برای کودک بسیار مفید باشد که وی را پس از طی موفقیت آمیز سطوح حرکتی و ادراکی به سمت سطوح شناختی سوق دهد . چنانچه این برنامه ها شالوده استواری نداشته باشد ، نمی تواند به توفیق برسید ، چرا که یادگیری شناختی بدون پایه محکم ، ناپایدار و متزلزل خواهد بود . کوتاه سخن آنکه کودکان نیاز بیشتری به تجربه در سطوح اساسی رشد حرکتی دارند .
مدل دید حرکتی بخاطر ارائه تصویر بسیار ساده ای از رشد یادگیری ، بسط بیش از حد نقش دید و تاکید زیاد روی نقش ادراک بینایی مورد انتقاد قرار گرفته است ( مایوس و هامیل 1969 ) . واقعیت این است که گتمن یک بینایی سنج است و نقش کلیدی را به دید می دهد و بدین ترتیب در تئوری او نقش زبان و گفتار در فراگرد یادگیری نسبتا مورد غفلت قرار می گیرد . نتیجه ای که می توان از این مدل گرفت این است که یک کودک کور یا شل که نمی تواند بر اساس سلسله مراتب گتمن به تجربیاتی دست زند ، قادر به حصول مهارت های شناختی یا مجرد سازی نخواهد بود. . این چنین کودکانی ، البته لازم نیست که دارای محدودیت هایی در رشد مغزی باشند ، بعلاوه ، این مدل آشکار نمی کند که چگونه کودک از رشد جسمی و حرکتی به مراحل شناختی یادگیری حرکت می کند . همینطور نقش پیچیده باز خورد در تدارک و ایجاد اطلاعات و وجوه دیگری برای یادگیری در این مدل جایی ندارد . و سرانجام اینکه شواهد تجربی برای تایید این نظریه در دست نیست(رهبانفرد،1377) .
تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت
اصل موضوعه تئوری ادراکی ـ حرکتی ناتوانیهای یادگیری کپهارت ( 1967/1963/1960 ) ؛ بر این است که رشد بهنجار ادراکی ـ حرکتی به کودک کمک می کند تا مفهوم با ثبات و قابل اعتمادی از جهانی که در آن بسر می برد به دست آورد . در اصطلاح کپهارت ، کودک یک دنیای ادراکی ـ حرکتی با ثبات مستقر می سازد . این روش رشد متوالی بهنجار الگوهای حرکتی و تعمیم های حرکتی را ارزیابی کرده و رشد حرکتی کودکان دارای مشکل یادگیری را با کودکان بهنجار مورد مقایسه قرار می دهد(رحمانی نیا،1382). .
کودک بهنجار قادر است دنیای ادراکی ـ حرکتی استوارتری را بهنگام مواجهه با تکالیف درسی ، در سن 6 سالگی ایجاد کند . در مقایسه با آنها ، کودکان مواجه با ناتوانیهای یادگیری دنیای ادراکی ـ حرکتی متزلزل و غیر قابل اتکایی دارند . این کودکان وقتی با امور نمادین روبرو می شوند به دلیل سوگیری ناقص به آنچه که کپهارت آنرا واقعیات جهان اطرافشان می نامد ـ بویژه ابعاد مکان و زمان ـ با موانعی درگیر می شوند . برای فهم امور نمادین ، کودک باید یاد بگیرد که مشاهدات دقیقتری را در مورد مکان و زمان انجام بدهد و آنها را با اشیاء و رخدادها مرتبط سازد (شهبازی،1382)..
بسیاری از نظریه های تربیتی تصور می کنند که این روابط قبلا برقرار شده و بنابراین لازم است برای توسعه توانایی های ادراکی و شناختی بر اساس این تجارب و شایستگی های فرضی ،برنامه هایی طرح ریزی شود . تئوری ادراکی ـ حرکتی توصیخ می کند که برای بسیاری از این کودکان نمی توان مفروضاتی از این دست در نظر گرفت چرا که اینان تجربه های لازم برای درونی کردن یک طرح ثابت و فراگیر از جهان را نداشته اند . این کودکان ، در سازماندهی کامل نظام های آمایش اطلاعاتی خود در حدی که بتوانند از برنامه های تحصیلی استفاده کنند ؛ ناتوان هستند و در نتیجه از نقطه نظر قوای حرکتی ، ادراکی و شناختی با اشکالاتی در سازماندهی مواجه می شوند(رحمانی نیا،1382).
رشد الگوهای حرکتی
اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی . کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با جهان است و دست به تجربیاتی درباره آن می زند . مطابق نظر کپهارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخهای حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاقات بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است(رهبانفرد،1377) .
مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیاز زیادی نیز برخوردار باشد ، لکن منظو را زآن اجرای یک عمل بخصوص یاتکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، ازینرو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی بکارگیری این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است(پاشازاده،1378). .
ممکن است بر اثر فشار خارجی که بر کودک تحمیل می شد ویرا قادر سازد که یک عمل حرکتی معینی را خارج از محدوده سطح رشدی خود انجام دهد و بدینصورت اگر هم مهارتی حاصل شود یک مهارت منفرد نامربوط خواهد بود چرا که چنین مهارتی ، بخش یکپارچه ای از رشد منظم متوالی نخواهد بود . کپهارت یک مهارت منفرد را با مثال کودکی که از وی خواسته می شود علیرغم عدم تکامل و نداشتن آمادگی جسمی نوشتن یاد بگیرد نشان می دهد . در این مثال یادآوری یک سری حرکات ظریف انگشتی نزد کودک ، بی آنکه مچ و سایر قسمت های بازو یا بدن او حرکت کند ، بوی امکان می دهد نوشتن اسم خود را به عنوان یک مهارت منفرد یاد گیرد . ( کپهارت 1963 ) . برخی در رقص و بازی طوری عمل می کنند که حرکاتشان شبیه مهارت منفرد است ؛ حرکت پاهای آنها طوری است که با حرکت دیگر بخش های بدنشان همخوان نیست . بارش ( 1966 ) در بحث خود از آموزش حرکت به نتیجه مشابهی رسیده است : « آموزش حرکت برای بازوه و ساق ها نیست ، بلکه برای ایجاد نظم و تعادل است . آموزش حرکت برای رشد عضله نیست بلکه برای آگاهی حس ـ حرکت صورت می گیرد . »
تئوری حرکت آفرینی ( موویژنی ) : بارش
تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی از جمله تئوریهای مربوط به ناتوانیهای یادگیری است . این تئوری به سالهای 1965/1967/1968 توسط بارش ارائه شده است . در این تئوری این نظر عنوان می شود که مشکلات یادگیری به موضوع عدم کارایی فراگیر در کنش متقابل با مکان ( محیط ) مربوط است . در فراهم سازی تئوری موویژنی « بارش » در سه بعد از « مفهوم » کار کرده است : ( 1 ) تئوری حرکت آفرینی ، ( 2 ) آموزگار حرکت آفرین ، و ( 3 ) هدفهای برنام هآموزش حرکت آفرینی ، نظرات بارش در مورد هر یک از ابعاد سه گانه « مفهوم » در این بخش مورد بحث قرار گرفته است (پاشازاده،1378).:
نظریه حرکت آفرینی
موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است . مفهوم حرکت آفرینی بر پایه نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینه الگوهای اساسی حرکتی می داند . « ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اسای حرکتی آغاز شود » ( بارش 1968 ـ ص 299 ) .
بارش مفروضات ده گانه زیر را زیر ساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند :
انسان برای حکت آفریده شده است . حرکت کلید زندگی است . بشر برای حرکت آفریده شده و در تمام فعالیت هایش در جنبش مداوم است .
هدف حرکت بقاء است . قضیه بقاء همواره با تاریخ زندگی بشر آمیخته بوده است ، و بر این اساس هر فرد باید نحوه ابقاء خود را در جهان یاد بگیرد . بقاء به توانایی فرد در کار آمدی حرکتی اش بستگی دارد . انواع گوناگونی از بقاء نظیر : جسمانی ، روانی ، و محیطی وجود دارد .

مطلب مشابه :  پایان نامه با موضوع ایستگاه های مترو و حمل و نقل عمومی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

حرکت در یک محدوده پر بار و توان صورت می گیرد . بشر مستمرا به صورت فعالانه ای در جستجوی اطلاعات است . حیات و بقاء او بستگی تام به مهارت هایی دارد که در کسب اطلاعات بدست می آورد ، به این خاطر که حصول این اطلاعات در زندگی وی یک امر اساسی است .
انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی ـ شناختی خود بدست می آورد . بشر این توانایی را دارد که کارمایه خام را تبدیل به اطلاعات مورد نیاز نماید . شش نظام حساسه برای کسب اطلاعات عبارتند از : چشایی ، لامسه ، احساس عضلانی ، بویایی ، بینایی و شنوایی .
مکان ، زمینه حدوث حرکت است . حرکت در مکان اتفاق می افتد ، بنابراین در یادگیری حرکت کارآمد ، انسان باید نحوه سازش با مکان را یاد بگیرد .
تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد . تحرک بالنده نیروی رانشی مستمری است که فرد را به سوی قله رشد پیش می راند .
حرکت در جوی از فشار بوجود می آید . انسان در جوی از فشار زندگی می کند . یک حد معینی از فشار برای یادگیری ضروری است و جزیی از زندگی انسان محسوب می شود . با این حال هر فرد یک آستانه فشار دارد که خارج از آن نمی تواند کاری انجام دهد .
بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است . ارگانیسم انسان را می توان به صورت نظامی خودنگاهدار نگریست که پیوسته در پی یک حالت ثابت و ترازمند است . نظام « بازخورد » هر فرد برای ارگانیسم او اطلاعاتی فراهم می کند که او را به تصحیح حرکاتش در جهت حفظ ثبات و تعادل قادر می سازد .
رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد . هر مرحله از مراحل پیاپی رشد انسان بطور منظم از حالت ساده به حالت پیچیده انجام می گیرد . با این حال تمام گنه های رفتاری با یک روند مشابه رشد نمی یابند ، بدین معنی ، در رشد مراحل مختلف رفتار انسان نا هماهنگی هایی دیده می شود .

این نوشته در آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید