ارزیابی مولفه¬های گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی به منظور ارایه راهبردهای کاربردی- قسمت ۹

  • توجه به سوژه اصلی: در تصویر آموزشی باید تأکید بر روی سوژه اصلی باشد و از بزرگ کردن دیگر عناصر خودداری شود.

 

  • پس­زمینه خلوت: هدف تصویر درون کتاب­های درسی، آموزش است. بنابراین، برخلاف تصویرهای هنری، زیبایی در مرحله دوم مورد توجه است. پس زمینه تصویرهای آموزسی باید تا حد امکان ساده و به دور از عناصر اضافی باشد.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

تانوم (۲۰۰۵) در زمینه طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر در کتاب­های درسی، اصول زیر را توصیه می­ کند:

 

 

    • اندازه: تصویرهای بزرگ توجه خواننده را به طور مؤثرتری نسبت به تصاویر کوچک، جلب می­ کند و فراخوانی حقایق افزایش می­دهد. یک تصویر بزرگ ۱۸ تا ۲۶ فضای صفحه را در برمی­گیرد. عکس­های بزرگ می­توانند جزئیات بیش­تری را نسبت به عکس­های کوچک به نمایش درآورند.

 

    • رنگ: تصویرهای رنگی نسبت به تصویرهای سیاه و سفید مفیدتر هستند. تصویرهای سیاه و سفید، قادر به نشان دادن بخش از جنبه­ های اطلاعات نیستند. به علاوه، رنگ توجه یادگیرندگان را جلب می­ کند و انگیزه­ آن­ها را برای مطالعه کتاب افزایش می­دهد.

 

    • محتوای تصویر: محتوای تصویر می ­تواند به ادراک محتوای درس کمک زیادی بکند. برای نمونه تصویر ادراک را افزایش می­دهد زمانی که: 
        1. اطلاعات اصلی متن را نشان دهد؛

       

        1. اهمیت اطلاعات جدید را در سراسر پیام­های آموزشی که ارائه می­شوند ترسیم کنند؛

       

        1. به شرح روابط ساختاری ارائه شده توسط متن کمک کنند؛

       

      1. معانی بیش­تری را به متن اضافه نمایند.

 

  • عنوان­ها: تصویرها می­توانند به گونه­ های مختلفی توسط مخاطبان تفسیر شوند. بدون وجود عنوان یا متن توصیف، خواننده ممکن است اطلاعاتی را که تصویر تلاش دارد ارائه کند به دشواری درک نماید.

 

مبانی نظری

 

 

رمزگردانی دوگانه

 

واضع این نظریه پایویو بیان می دارد که حافظه دراز مدت انسان از دو حافظه متمایز تشکیل می­ شود که یکی از آن دو اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می کنند. به عنوان مثال , اشیا یا رویدادهای عینی مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطیلات نوروزی، دیدار از یک موزه به صورت تصاویر ذهنی ذخیره می­شوند. امور انتزاعی مانند حقیقت، عدالت و از این قبیل به صورت کلامی ذخیره می شوند. همچنین بعضی امور که دارای هر دو ویژگی عینی و انتزاعی هستند, مانند خانه , احتمالا به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هردو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می­شوند، اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنابه نظریه رمز دوگانه, اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسان تر آموخته می شوند. نظریه رمز گردانی دوگانه بیان می کند که دو سیستم شناختی متمایز ولی مرتبط در زمینه پردازش و ذخیره­سازی اطلاعات تصویری و کلامی وجود دارد. این دو سیستم از نظر وظیفه و ساختار متمایز هستند. آن­ها از لحاظ وظیفه متمایزند زیرا یکی مخصوص اطلاعات کلامی و دیگری مربوط به اطلاعات تصویری می باشد. از نظر ساختار هر کدام از آن­ها اطلاعات را در واحدهای بازنمایی ویژه­ای ذخیره می کنند.
اختلاف ساختاری دیگر بین دو سیستم به نوع سازمان­دهی اطلاعات برمی­گردد. اطلاعات تصویری به طور هم­زمان سازمان­دهی و پردازش می شوند؛ این در حالی است که اطلاعات کلامی در واحدهای بزرگتر و به صورت ترتیبی و پی­در­پی سازمان­دهی می شوند و در پردازش آن­ها نیز به صورت ترتیبی و محدود می باشد(پایویو، ۱۹۷۱).
با وجود این­که دو سیستم شناختی تصویری و کلامی از نظر وظیفه و ساختار متمایزند، آن­ها به یکدیگر متصل هستند و این امر انتقال اطلاعات از یک نوع (تصویری یا کلامی) به نوع دیگر (تصویری یا کلامی) را امکان پذیر می سازد. برای مثال دانش ­آموزان می توانند بین واژه­ های کتاب و تصویر­های آن ارتباط برقرار کنند و هم چنین از طریق خواندن متن کتاب یک تصویر ذهنی را از آن­چه استنباط می کنند بسازند.

 

طراحی کتاب های درسی و نظریه رمزگردانی دوگانه

 

تاکنون بررسی های اندکی در زمینه کاربرد نظریه رمزگردانی دوگانه درطراحی کتاب های درسی صورت گرفته است. مایر و همکاران(۱۹۹۵) به مظور بررسی کاربرد این نظریه و تاثیرات آن بر یادگیری، به مطالعه بهره­ گیری از دیاگرام­ها در متن کتاب های درسی پرداختند. آن­ها از دیاگرام برای نشان دادن فرایندها وهم چنین عملکرد دستگاه­های مکانیکی استفاده کردند.جامعه آماری این پژوهش دانشجویان با دانش موضوعی اندک بودند آن ها عملکرد دانشجویان را بر حسب اطلاعاتی که به یاد می آوردند و توانایی­شان در بهره گیری از اطلاعات جدید به منظور حل مساله بررسی نمودند.
در این زمینه پژوهش­های دیگری توسط اسویلر[۱۰۲](۱۹۸۸)و هیگارتی و همکاران (۱۹۹۱) صورت گرفت. اویلر پژوهش­هایی را در زمینه بارشناختی[۱۰۳] و نقش تصویرها در کاهش آن برنامه ریزی و اجرانمودند. هیگارتی و همکاران نیز به مطالعه بر روی این که چگونه خوانندگان اطلاعات زبانی و دیداری را ترکیب می کنند پرداختند.

 

نظریه ادراک دیداری

 

ادراک دیداری یک مجموعه آگاهی است. یادگیرندگان معنی را از آن­چه که می­بینند بر اساس تفسیر شخص­شان استنتاج می­ کنند. برمبنای این نظریه، نگاره­های گرافیکی به دلیل ویژگی فضایی-دیداری از متن مؤثرتر هستند و پردازش آن­ها بارشناختی کمتری را به حافظه فعال تحمیل می­ کند.
طراحی نگاره­های گرافیکی کارآمد در متن کتاب های درسی، در هر دو بعد طراحی عناصر و نشان دادن روابط میان آن­ها ادراک اطلاعات را از متن ساده تر می­سازد (رابینسون و کپور[۱۰۴]ا، ۱۹۹۵). قراردادهای به کاربرده شده به منظور طراحی نگاره­های دیداری در بسیاری از ابعاد با قوانین زبانی و سایر قراردادهای موجود در زندگی بشری هماهنگی است. برای مثال در گرافیک برای نشان دادن عناصر به صورت یک گروه از اصل مجاورت استفاده می شود.بر مبنای این اصل، عناصری که از نظر فضایی در کنار هم قرار می­گیرند به صورت اجزای یک گروه دیده می­شوند. در زبان نیز نزدیکی بین واژه ­ها، پاراگراف ها را شکل می­هد.هم­چنین برخی قوانین وضع شده در زمینه طراحی گرافیک نشأت گرفته از زندگی واقعی انسان­ها می­باشد. برای نمونه، در گذشته افراد از تیرها (پیکان­ها ) برای شکار استفاده می­کردند. حال در گرافیک از پیکان برای بیان حرکت و هدایت به جلو در زمان و فضا استفاده می­ شود.

 

طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری

 

بهره­ گیری از قوانین ادراک دیداری در طراحی کتاب های درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. در طراحی این کتاب­ها طراح باید در انتخاب نگاره­ها، تصویرها و آرایش صفحه نهایت دقت را به خرج دهد. نگاره­ها و تصویرها باید بر مبنای اهداف آموزشی و مواد محتوایی طراحی و ارائه شوند. بر مبنای نظریه ادراک دیداری طراحی مؤثر کتاب­های درسی مزایای زیر را در بر دارد:

 

 

    • با بهره­ گیری از قوانین تأکید و جلب توجه، طراحان می­توانند توجه مخاطب را به جنبه­ های خاصی از عناصر موجود در صفحه و یا تصویر جلب کنند. تأکید در طراحی صفحه باید با توجه به هدف­های محتوایی و عناصر گرافیکی صورت گیرد. استفاده از سایه روشن، رنگ­های مکمل، اختلاف اندازه و کادر می­تواندبرای تأکید مورد استفاده قرار گیرد. پترسون (۱۹۹۶) معتقد است اگر تأکید به درستی صورت گیرد، خواننده می تواند آن­چه را که طراح قصد کرده در صفحه و یا تصویر ببیند.

 

    • استفاده از متن در جریان حل مسأله نیازمند این است که مخاطب کل متن را برای یافتن مواد مرتبط جستجو کند و سپس قطعه­های محتوایی مرتبط را در حافظه فعال خود ذخیره نمایند. این فرایند بار سنگینی را بر حافظه تحمیل می­ کند و گاهی باعث می­ شود بخشی از اطلاعات به دلیل ظرفیت محدود حافظه فعال از دست برود و یا جایگزین شود. بهره­ گیری از نگاره­های دیداری باعث می­ شود اطلاعات به صورت فضایی سازمان­دهی شوند.این امر به مخاطب کمک می­ کند بتواند اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کند.همه داده ­ها را در حافظه فعال خود ذخیره کند، زیرا داده ­های ضروری همیشه در نگاره­ها قابل دسترس بوده و به آسانی قابل فهم است(لارکین و سیمون، ۱۹۸۷).

 

    • با بهره گرفتن از نگاره­های گرافیکی نسبت به متن، مخاطبان قادرند استنباط­های سریعی از اطلاعات داشته باشند. برای مثال، بینندگان می توانندقضاوت­های آسان و سریعی ازتفاوت­ها براساس اندازه نسبی عناصر و رنگ­ها در نگاره­های گرافیکی نظیر دیاگرام­ها، چارت­ها، نمودارها و نقشه­ها داشته باشند. نگاره­های گرافیکی یادگیرندگان را قادر می­سازند قطعه­های مختلف اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کنند.هم­چنین آن­ها تفکر در زمان حل مسأله را از طریق کاهش حجم بارشناختی در حافظه فعال پشتیبانی می­ کنند (لارکین و سیمون[۱۰۵]، ۱۹۸۷).

 

  • نگاره­های گرافیکی از طریق فراخوانی دانش مرتبط، حل مساله را تسهیل می کنند. آن­ها می توانند به عنوان یادیار عمل کرده و ادراک مستقیم اطلاعات را بدون پردازش عمیق امکان­ پذیر سازند. ساختار فضایی نگاره­ها مقایسه میان عناصرشان را تسهیل می­ کند و به دانشجویان در درک آسان­تر روابط بین مفاهیم به منظور حل مسأله کمک می­نماید (نرینان و دیگران[۱۰۶], ۱۹۹۵).

 

وین وهمکاران[۱۰۷] (۱۹۹۱) دریافتند دیاگرام­های درختی به افراد جهت استنتاج روابط میان مفاهیم کمک می­ کند.آن­ها از چند دانشجو خواستند که با بهره گرفتن از دیاگرام­های درختی و فهرست­های بیانی به حل مسأله بپردازند. وین و همکاران دریافتند بهره­ گیری از دیاگرام­های درختی به طور معنی­داری نیاز به جستجو را جهت حل مسأله کاهش می­دهد. رابینون و اسکین[۱۰۸] (۱۹۹۶) نیز در پژوهشی مشابه به دو گروه از دانش ­آموزان، متن­های طرح ریزی شده و ماتریس با محتوای یکسان دادند. دانش ­آموزانی که از ماتریس استفاده کردند توانستند با سرعت بیشتری اطلاعات را مقایسه و روابط میان آن­ها را به منظور حل مسأله دریابند.

 

 

  • سازمان­­دهنده­های گرافیکی[۱۰۹]، نسبت به متن در ساخت استنتاج­های پیشرفته و یکپارچه­سازی اطلاعات توسط خواننده مؤثرتر عمل می­ کنند. سازمان­­دهنده­های گرافیکی از سازمان­دهنده­های پیشرفته[۱۱۰] آزوبل[۱۱۱] (۱۹۶۳) نشأت گرفته­اند. این اصطلاح برای انواع نگاره­ها نظیر دیاگرام­های درختی، ماتریس­ها و نقشه­های مفهئومی به کار برده می­ شود (نواک[۱۱۲]، ۱۹۹۶)نقشه­های مفهومی و دیاگرام­های درختی تنها روابط سلسله مراتبی مفاهیم را نشان می­ دهند در حالی که برخی دیگر نظیر ماتریس­ها روابط سلسه مراتبی[۱۱۳] و هم­سنج[۱۱۴] هر دو را به نمایش در می­آورند.

 

برای بررسی تأثیر سازمان­­دهنده­های گرافیکی بر یادگیری گرافیکی بر یادگیری دانشجویان ، پژوهشی برنامه ­ریزی و اجرا شد. در این پژوهش در متن درس روانشناسی از ماتریس استفاده شد. یک گروه از دانشجویان، کتاب حاوی متون طرح­ریزی شده(به عنوان گروه گواه) و گروه دیگر کتاب­های درسی شامل متن و سازمان­­دهنده­های گرافیکی (به عنوان گروه آزمایش) دریافت کردند. یادگیری دو گروه از طریق آزمون­های ترجمه سنجیده شد. نتایج نشان داد بهره­ گیری از سازمان­­دهنده­های گرافیکی در متن کتاب درسی به درک خصوصیات مفاهیم (رابینسون و اسچری، ۱۹۹۴) و ترکیب مفاهیم (رابینسون و کیورا, ۱۹۹۵) جدیدکمک می­ کند.

 

 

  • نگاره­ها باید به گونه­ ای طراحی شوند که پردازش آسان باشد و به مخاطب اجازه دهند به سهولت روابط را درک کنند. ویگمن و همکاران[۱۱۵] (۱۹۹۲) در بررسی خود نشان دادند نقشه های مفهومی که بر اساس اصول روان­شناسی گشتالت سازماندهی شده بودند از دیگر نقشه­های برای کمک به دانشجویان در یادگیری ارتباط بین مفاهیم مؤثرتر بودند. هم­چنین پژوهشگران در این مطالعه پیشنهاد کردند دانش بزرگ و پیچیده مانع عملکرد بهینه برخی دانشجویان می­ شود. نتایج این مطالعه با پژوهش اتکینسون و همکاران (۱۹۹۹) هماهنگ بود. آن­ها در پژوهش­ خود دریافتند ماتریس­هایی که اطلاعات مهم را در خوشه ­ها سازمان­دهی نمی­ کنند، مزیتی بر متن­های طرح­ریزی شده ندارند و نمی­توانند به دانشجویان در درک روابط بین مفاهیم مهم با یک نگاه اجمالی کمک کنند.

 

لوهر[۱۱۶] (۲۰۰۳) سه اصل را در جهت طراحی مؤثر کتاب­های درسی پیشنهاد می کند. او مدل خود را بر اساس نظریه ادراک دیداری بنا نهاد و تأکید ویژه­ای بر نظریه گشتالت داشت.سه اصل لوهر به قرار زیر است:

 

 

    1. اصل شکل و زمینه[۱۱۷]: بر مبنای این اصل در طراحی صفحه باید جنبه­ های مهم از زمینه برجسته­تر و آشکارباشد.

 

    1. اصل مرتبه ­بندی[۱۱۸]: باید اطلاعات با توجه به اهمیت و نقش­شان به صورت سلسله­مراتبی در کتاب ارائه شوند.

 

  1. اصول گشتالت: باید از اصول ادراک دیداری گشتالات برای کمک به یادگیرندگان در طراحی کتاب­های درسی استفاده نمود.

 

نظریه ادراک دیداری گشتالت

 

روان­شناسی گشتالت، نهضتی در روانشناسی تجربی[۱۱۹] است که پیش از جنگ جهانی اول آغاز شد. در این نهضت بر اهمیت ادراک دیداری و حل مسأله تاکید ویژهای شد و حیطه­هایی نظیر تفکر، حافظه و ذات زیبایی شناسی مورد بررسی قرار گرفت. روان­شناسان پیشاهنگ گشتالت چهار دانشمند با نام­های ماکس ورتایمر[۱۲۰]، ولفگنگ کهلر[۱۲۱]، کرت کافکا[۱۲۲] و کرت لوین[۱۲۳] بوده ­اند که از میان آن­ها ورتایمر بنیان­گذار رسمی این نهضت به حساب می­آید. «منظور از گشتالت (که یک اصطلاح ‌آلمانی است) ، شکل ، انگاره یا طرح است. اما این اصطلاح برای گشتالتی ها بیش از این معنا می دهد .  معنی گشتالت در روانشناسی گشتالت آن است که «کل[۱۲۴] از اجزای تشکیل دهنده آن بیشتر است» . یعنی کل دارای خواص یا ویژگی هایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن  یافت نمی شود.  و از خیلی جهات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاء است» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۵۹).
نظریه گشتالت تاکید می­کرد که اشیا به عنوان الگوهای خوب سازمان­داده شده نسبت به اجزا مجزا از یکدیگر درک می­شوند.بر طبق این نظریه، وقتی چشم­هایمان را باز می­کنیم خرده­های کوچک بی نظمی را نمی­بینیم، در عوض، توجه ما به شکل­ها و الگوهای سازمان­یافته اشیا جلب می­ شود. کلّی که می­بینیم چیزی بیش­تر از خرده­های مجزای به هم چسبیده و ساخت یافته است(پدروز[۱۲۵]، ۲۰۰۵).
نظریه گشتالت بیش از آن­که یک نظریه یادگیری باشدبه عنوان یک نظریه ادراک شناخته شده و بیشترین دستاوردهای علمی این نظریه در زمینه ادراک است. بنابر این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده ­ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل به نام قوانین ادراک دیداری[۱۲۶] است.
دو قانون گروه­بندی[۱۲۷] و تضاد شکل و زمینه [۱۲۸]از قوانین ادارک دیداری هستند که به منظور شناخت اهمیت، پیشرفت و روابط بین اطلاعات در یک زمینه دیداری مورد استفاده قرار می­گیرند. چشم­های مخاطب، میدان دید را جهت یافتن نقاط کانونی جست­و­جو می­ کند و بر مبنای سرنخ­های به دست­آمده، اطلاعات را به هم ربط می­دهد. دانش ­آموزان باتجربه به قراردادهای دیداری نظیر سرصفحه، عنوان­ها مکان­های بارز اطلاعات مهم جهت مرور اجمالی و سطحی­خوانی صفحه­های کتاب درسی متکی هستند. گروه­بندی و تضادشکل و زمینه ایشان را در جهت شنناخت اطلاعات مهم و درک روابط میان عناصر موجود در صفحه هدایت می­ کنند(بارنت[۱۲۹]، ۲۰۰۵).

 

الف- گروه­بندی

 

نقطه کانونی نظریه گشتالت ایده­ گروه­بندی است. گروه­بندی به این نکته اشاره دارد که ما چگونه تمایل داریم عناصر درون میدان دید را به راه­های مختلفی تفسیر نماییم. گروه­بندی خلق پیوستگی دیداری با سازمان­دهی تصویرها در واحدهای مجزا است(کوستلیکو[۱۳۰] رابرت، ۱۹۹۸). قوانین مربوط به گروه­بندی در زیر خلاصه شده ­اند:

 

 

  1. مجاورت[۱۳۱]: طبق قانون مجاورت، «پدیده ­ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند به صورت یک کل یکپارچه در نظر گرفته می شوند و بهتر و ساده­تر درک می­گردند» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۶۵). در طراحی صفحه باید طراح بر روی نگاه مخاطب در یکپارچه­سازی نگاره­ها و عناصر گرافیکی متمرکز شود. مخاطب همیشه تمایل دارد عناصر دیداری را که در نزدیکی یکدیگر گرفته­اند به صورت یک واحد بنگرد ومعنی آن­ها را به یکدیگر ربط دهد.

 

قانون مجاورت علاوه بر زمینه ­های دیداری در مورد صداها نیز صدق می­ کند.رمز بین المللی مورس با بهره گرفتن از همین قانون درست شده است(شکل ۱۱-۲).

شکل۱۱-۲ قانون مجاورت
توضیح: در سمت راست نقاط به صورت ردیفی دیده می شوند زیرا فاصله افقی آن­ها از فاصله عمودی­شان کم­تر است، حال اگر فاصله عمودی را کم و فاصله افقی آن­ها را بیشتر کنیم مشاهده می شود که کم­کم نقاط از حالت ردیف به ستون تغییر حالت می­دهند.(شکل سمت چپ)
بر مبنای اصل مجاورت، عنوان­ها، پاراگراف­ها، شکل­ها، جدول­ها و تمامی نگاره­های دیداری در صفحه باید در نزدیکی آن­ها نسبت به سایر عناصر قرار گیرد. عناصری که با هم از نظر معنایی در ارتباط هستندباید در صفحه نزدیکی هم باشند.
قرار دادن تصویرها در درون متن نیز از جمله نکاتی است که در برخی کتاب­های درسی به آن­ توجه نمی­شوند. برخی کتاب­ها تصویر­ها را در صفحه­هایی مجزا و به دور از پاراگراف­های مربوطه قرار می­ دهند که این امر سبب می­ شود مخاطب از مزیت بهره­ گیری هم­زمان از متن و تصویر به دور بماند.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *