مقاله رایگان با موضوع ساختار سازمانی

دست یافته است.

واتس (2009) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج بدست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.
مک گوگان (2005) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می باشد.
روآدز (2009) در پژوهش خود با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمان، با ارائه مدل مفهومی به ارتباط مثبت و معنی دار بین آن دو اشاره نمود. بر اساس یافته های پژوهش با توجه به اینکه دستاوردهای دانش آموزان، هدف و رسالت مدارس می باشد، مدیران مدارس با واسطه نوع ساختار و شیوه مدیریت مدارس می توانند جو همکاری و تعامل میان معلمان و دانش آموزان ایجاد نموده و از این طریق بر دستاوردهای آنان اثرگذار باشند. همچنین مدیران می توانند با حمایت از معلمان و همکاری با آنان از طریق امکانات، تسهیلات و اقتدار آموزشی، کارآمدی معلمان را افزایش دهند.
تایلوس (2009) با ارائه یک مدل تعاملی میان ساختار تواناساز، معلمان، جوامع کوچک یادگیری و دستاوردهای دانش آموزان، به بررسی رابطه بین ساختار تواناساز بر میزان تغییرات درونی مدارس پرداخت. یافته ها رابطه مثبت و معنی دار بین این دو را نشان دادند. بر اساس مدل به دست آمده همه متغیرها در تعامل با یکدیگر بر دستاوردهای دانش آموزان اثرگذارند. در این میان نقش و جایگاه ویژه و جامع ساختار تواناساز بر کل سیستم به وضوح قابل مشاهده می باشد.
گِرِی (2011) در پژوهش خود به رابطه مثبت و معنی دار بین گروه های یادگیری حرفه ای، ساختار تواناساز و اعتماد معلمان می پردازد. او در یک مدل مفهومی، ساختار تواناساز را در تعامل با اعتماد معلمان موثر بر یادگیری حرفه ای می داند. به علاوه به رابطه مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز و اعتماد بین مدیران و معلمان اشاره می کند.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

دیسموند و اوکوگبا (2011) علاوه بر یافتن ارتباط مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و اثربخشی تدریس معلمان، اذعان می دارند که هر سه متغیر موجب گسترش دستاوردهای دانش آموزان می گردند.
2-1-3-1-2-سازگاری
زیچووسکی (2007) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر 18-15 سال، به این نتیجه دست یافتند که خودکارآمدی به طور معناداری با سازگاری تحصیلی در ارتباط بوده و مهم ترین پیش بینی کننده ی سازگاری تحصیلی محسوب می شود. هریسون، کلارک و انجرر(2006) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می گردد. هرمان و بتز (2004) نیز در تحقیقات مشابهی به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی بر حوزه های زیادی از تجارب شخصی فرد، سازگاری اجتماعی و تحصیلی اثر می گذارد. کامینگز و همکاران (2007) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت های کنترل خشم در افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه موثر است.
لورنس و گیلبرت بوتوین (1997) در مدلی متغیرهای موثر در سازگاری فردی و اندازه های وظایف روانی را در نمونه ای از جوانان مورد بررسی قرار داده اند. اندازه گیری وظایف و عملکردهای فردی و روانی شامل، خودکارآمدی، خودتقویتی، تصمیم گیری، مهارت های حل مساله، مهارت های درون شخصی، اضطراب اجتماعی، سبک های رهبری و تعهد بود. همزمان گروه های دختران و پسران در متغیرهای فوق مورد مقایسه قرار گرفتند. از طریق روش های آماری پارامترهایی برای دختران و پسران در مدل تعیین شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین ناسازگاری و پریشانی و وظایف و عملکردهای روانی و فردی دختران و پسران جوان شباهتی دیده نشد. نتایج نشان داد که دختران در الگوهای سازگاری نمرات بیشتری کسب کرده اند. هیلاری وبرنت (1994) در پژوهشی نشان دادند، دانش آموزانی که سازگاری تحصلی آن ها در حد پایینی باشد، از مشکلات روانی – عافی در رنج هستند. برخی از آن ها مشکلاتی در خوابیدن، احساس تفاوت رنج آور نسبت به سایرین و تردید و ابهام در مورد ارزش تحصیل و هدف آن دارند.
میشل و سوزان (1994) در مطالعه ای نشان دادند که ایام تحصیلی دانشگاهی در رشد سازگاری فردی، عاطفی و اجتماعی دانشجویان دارای اهمیت است. بر این اساس آن ها 300 دانشجو را در یک مطالعه ی طولی مورد بررسی قرار دادند. نتایح نشان داد دانشجویانی که مدت بیشتری در دانشگاه بودند نسبت به دانشجویان جوان تر تکامل بیشتری در سازگاری نشان دادند. به علاوه نتایج نشان داد که دختران نمرات بالاتری در تکامل روانی و سازگاری فردی نسبت به پسران کسب کرده اند. گراسیون و همکاران (1993) در مطالعه ای عوامل پیش بینی کننده موفقیت خانوادگی، وظایف خانوادگی، تمایز فردی، ساختارهای شناختی و متغیرهای فردی موثر در سازگاری 286 دانشجوی سل اول دانشگاه (182 زن و 104 مرد) را مورد بررسی دادند. یافته ها آشکارا نشان داد که تفاوت های فردی، روابط خانوادگی و متغیرهای شخصی نسبت به شاخص های شناختی و موقعیت های خانوادگی، پیش بینی کننده های بهتری برای سازگاری بودند. همچنین نتایج نشان دهنده ی تمایز جنسی در عملکردها بود. بدین معنی که سازگاری فردی مردان در سطح پایین تری نسبت به سازگاری فردی زنان قرار داشت. چیمرس و همکاران (2001)، در پژوهشی درباره ی سازگاری دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که در سازگاری آموزشی بین دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد و جنسیت را نمی توان عامل موثری در سازگاری آموزشی دانش آموزان دختر و پسر محسوب کرد. در مطالعات دیگری زنت و همکاران (2003)، وینتر و بروویزر (2007) به این نتیجه رسیدند که سازگاری اجتماعی و کنترل عاطفی در بین دانشجویان پسر بهتر از دانشجویان دختر بوده است. پارکر و دیگران (2004) انتقال از دبیرستان به دانشگاه را به عنوان زمینه ای برای بررسی ارتباط بین هوش عاطفی و پیشرفت تحصیلی مورد استفاده قرار دادند. در این پژوهش هوش عاطفی 372 دانشجو در روزهای آغازین ورود به دانشگاه اندازه گیری شد و با نمرات پیشرفت تحصیلی آن ها در انتهای سال مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج حاکی از وجود همبستگی قوی بین تمام مولفه های هوش عاطفی و پیشرفت تحصیلی بود. این محققین اظهار داشتند شایستگی های اجتماعی و عاطفی در انتقال از دبیرستان به دانشگاه و سازگاری با محیط جدید بسیار با اهمیت است.
انگلبرگ و سجیرگ (2004) در پژوهشی که بر روی 282 آزمودنی انجام دادند دریافتند که ادراک عاطفی با افزایش دقت در ارزیابی خلقیات دیگران مرتبط است. لذا افزایش درک درست عواطف دیگران در سازگاری اجتماعی موفقیت آمیز تاثیر دارد. بنابراین آن ها معتقدند که ادراک عاطفی برای رسیدن به سطوحی از سازگاری اجتماعی ضروری می باشد. لوپز و دیگران (2003)، پژوهشی را بر روی 103 دا
نشجو به منظور بررسی رابطه ی هوش عاطفی و کیفیت ارتباطات اجتماعی صورت دادند. نتایج حاکی از وجود همبستگی مثبت بین هوش عاطفی و رضایتمندی از روابط اجتماعی بود. افرادی که در زیرمقیاس مدیریت عاطفی نمرات بالاتری گرفته بودند به احتمال بیشتری روابط خود را با دیگران مثبت ارزیابی می کردند، همین افراد حمایت بیشتری از والدین خود دریافت کرده و از تمایلات منفی کمتری با دوستان نزدیک خود برخوردار بودند. این همبستگی بعد از کنترل ویژگی های پنج گانه شخصیت و هوش کلامی نیز به طور معناداری باقی ماند. آوریل (1999) در مطالعه ای به این نتیجه رسید که بین خلاقیت عاطفی سازگاری دانشجویان در رفتارهای روزمره رابطه وجود دارد. در مطالعه ی دیگری آدامز و همکاران (2005) و لیوراس و بوسما (2005) نشان دادند که عملکرد بسنده در حوزه های تحصیلی و سازگاری و مشکلات رفتاری کمتر با سبک هویت اطلاعاتی رابطه دارد. در پژوهشی لویکس و همکاران (2007) به این نتیجه رسیدند که سبک هویت اطلاعاتی و هنجاری در دانشجویان با سازگاری با دانشگاه رابطه ی مثبت دارد. فیلیپس و پیتمن (2007) و لویکس و همکاران (2007) در مطالعاتی به این نتیجه رسیدند که جنسیت عامل موثری در سازگاری بوده و نقش تعیین کننده ای در آن دارد. آن ها به این نتیجه رسیدند دانشجویان دختر از نظر سازگاری با دانشگاه به شکل معنادارای از دانشجویان پسر بالاتر هستند. بوید و همکاران (2003) در پژوهش خود دریافتند که بین سبک هویت و سازگاری رابطه وجود دارد، به ین صورت که سبک های اطلاعاتی و هنجاری با مولفه های مختلف آن رابطه ی مثبت و معنادار داشته و در مقابل سبک سر در گم / اجتنابی با سازگاری و ابعاد مختلف آن رابطه ی منفی داشت. میچل (2002) در پژوهشی نشان داد بین جو عاطفی آزادمنشانه در خانواده با خلاقیت رابطه ی معناداری وجود دارد. لویسا و برسلوا (2006) در پژوهشی نشان دادند فرزندانی که احساس همبستگی بالایی با خانواده به ویژه والدین خود دارند، سازگاری بالایی دارند. همچنین نتایج تحقیقات هارتوس و پاور (2000)، ویکتور و همکاران(2006) و جانسون، لاوی و ماهونی (2001) و نشانگر رابطه ی معکوس همبستگی خانوادگی با احساس افسردگی، اضطراب، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری در نوجوانان است.
لی، اشتون وشین (2005)، مانت و همکاران (2006)، کولین و ساکت (2003)، اونز و همکاران (2003)، سالگادو (2002) در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که برون گرایی با رفتارهای نابارور و ناسازگارانه همبستگی منفی دارد. اکستریمرا و همکاران (2007) طی بررسی خود مطرح نمودند نوجوانانی که در رابطه با شناخت هیجانات خود دچار مشکل هستند و توانایی های لازم را برای تنظیم هیجاناتشان ندارند، در شرایط پراسترس از کنترل خوبی برخوردار نبوده، ماهیت استرس را با شدت بالاتری درک می نمایند و از سازگاری روانشناختی کمتری برخوردارند. در مطالعه ای که باستین و همکاران (2005) انجام دادند، مشخص گردید که هوش هیجانی بالا در نوجوانان با ارتباط بهتر با همسالان، ثبات عاطفی، شبکه های اجتماعی قوی تر، رابطه ی مستقیم و با ناسازگاری هایی هم چون اعتیاد، مصرف الکل وفرار از منزل رابطه ی عکس دارد.
همپل و پیترمان (2006) طی مطالعه ای بیان داشتند که دختران نوجوانی که از سازگاری عاطفی بالاتری برخوردارند، توانایی کنترل خشم و عصبانیت در آن ها بیشتر است و در واقع از مدیریت هیجانی مناسب تری برخوردار می باشند. لوپز و همکاران در مطالعات خود به این نتیجه دست یافتند که مهارت های هیجانی برای سازگاری عاطفی و اجتماعی افراد حایز اهمیت است. همچنین پیتریدز و همکاران (2004) در پژوهشی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی نیز رابطه ی معناداری گزارش کردند و این بدان معناست که هرچه سطح هوش هیجانی دانش آموزان بیشتر باشد، از سازگاری عاطفی بالاتری هم برخوردار خواهند بود. برخی پژوهش های اخیر به این مساله توجه کرده اند که ادراکات از جنبه های مختلف محیط بر رفتارهای نابارور و ناسازگارانه اثر می گذارد. در این روش ها عواملی مانند احساس ناکامی در رسیدن به هدف (فاکس، اسپکتور و میلز، 2003)، ادراک بی عدالتی (جاج، اسکات و ایلیس، 2006؛ جکس و بیهر، 1991؛ فاکس و همکاران، 2002؛ هنله، 2005؛ بری اونز و ساکت، 2007؛ مهتا، 2004) تجربه ی ناتوانی (آمبروس، سیبرایت و شمینک، 2002)، تعارضات بین فردی (پنی و اسپکتور، 2005؛ بروک – لی و اسپکتور، 2006؛ داگلاس و مارتینکو، 2001؛ هپورت و تاولر، 2004) به عنوان عوامل محیطی موثر بر رفتارهای نبارور و ناسازگارانه شناسایی شده اند. تئو، کارلسون و ماتیئو (2000) در پژوهشی نشان دادند که در سال های ابتدایی و دبستان، متغیرهایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس، در پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانش آموزان بیشتر از عوامل دیگر اثر گذارند. کامینگز و همکاران (2007) در پژوهشی نشان دادند، آموزش مهارت های کنترل خشم (استفاده از نظام های حمایت اجتماعی، مهارت ارتباط و مذاکره، مهارت های حل مساله) در افزایش سازگاری فردی – اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه موثر است.
2-1-4- پژوهشهای داخلی
2-1-4-1- ساختار سازمانی

علیمردانی و همکاران (1388) در پژوهش خود در مورد بررسی رابطه ی بین ساختار سازمانی و کارآفرینی سازمانی دانشگاه شهید بهشتی به این نتیجه رسیدند که بین ساختار سازمانی و کارآفرینی رابطه ی معکوس و معنی داری وجود دارد.
در پژوهشی که توسط امیدی و همکاران (1386) پیرامون ارتباط بین ساختار سازمانی و خلاقیت مدیران ستادی سازمانی تربیت بدنی صورت گرفت این نتیجه حاصل شد که بین آن دو متغیر رابطه وجود دارد.
حمیدی و کشتی دار (1382) در پژوهشی در رابطه با بررسی ساختار سازمانی و تعهد سازمانی در دانشکده ی تربیت بدنی دانشگاه های کشور دریافتند که ین ساختار و تعهد کارمندان رابطه وجود دارد.
رضا واعظی و اسماعیل سبزیکاران (1389) در پژوهشی در رابطه با بررسی رابطه ی ساختار سازمانی و و توانمند سازی کارکنان در شرکت ملی پخش فراورده های نفتی ایران – منطقه ی تهران دریافتند که ﺑﻴﻦﺳﺎﺧﺘﺎرﺳﺎزﻣﺎﻧﻲﻣﻮﺟﻮدﺷﺮﻛﺖوﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزیرواﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲﻛﺎرﻛﻨﺎن رابطه ی معناداری وجود دارد. اما بررسی ها حاکی از آن بود که بین این دو متغیر رابطه ی معکوسی حاکم است. بنابراین ارتباط بین ساختار سازمانی موجود که شکل مکانیکی دارد با توانمند سازی روانشناختی کارکنان شرکت در خلاف جهت یکدیگر است.
معینی (1390) با بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه شیراز و منابع قدرت مدیران در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، به چیستی و چگونگی رابطه و پیوند متغیرهای مورد بحث پرداخته است. بر اساس نتایج بهدست آمده ساختار سازمانی غالب در واحدهای ستادی دانشگاه شیراز، ساختار تواناساز است. منابع قدرت مورد استفاده مدیران واحدهای ستادی دانشگاه به ترتیب عبارت است از: پاداش، چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، تنبیه، اخلاق، مشروعیت، فرهنگ و اطلاعات. علاوه بر آن یافته‌های نشان دادند که ساختار تواناساز پیشبینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت چیرگی محیطی، تخصص، مرجعیت، اخلاق، مشروعیت و اطلاعات است و همچنین پیشبینی کننده منفی و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ می باشد. ساختار بازدارنده نیز پیشبینی کننده مثبت و معنادار منابع قدرت تنبیه، پاداش و فرهنگ و پیشبینی کننده منفی و معنادار سایر منابع قدرت است.
محترم (1390) در تحقیق خود به بررسی رابطه بین نوع ساختار سازمانی دانشگاه و سرمایه اجتماعی بخش ها با رضایت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شیراز پرداخت. یافته های پژوهش نشان داد که از دیدگاه اساتید، نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه، بازدارنده است. همچنین نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی _ به طور مجزا_ پیش بینی کننده معنادار رضایت تحصیلی دانشجویان می باشد. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز و رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار بازدارنده و سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. همچنین مشخص شد زمانی که نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در تعامل با هم قرار می گیرند، دارای توان پیش بینی کنندگی معنی داری برای رضایت تحصیلی دانشجویان می باشند. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و بین ساختار سازمانی بازدارنده و همچنین سرمایه

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *